[提  要] 本课题报告阐述了该命题提出的背景及国内外专家的相关研究。认为形成性评价已有一套较为系统的理论，具有一定的科学性，但对我国广大中学英语教师还是一个比较陌生的领域。在具体的教学实践中，还缺乏一套切实可行、行之有效的操作办法和模式。通过本校的实践研究，通过对实践最后结果

定性和定量的分析，笔者认为形成性评价对全面开展素质教育、实施英语课程改革至关重要，它将促成课程设计、课程实施、课程评价的互动发展; 它与学生形成浓厚的学习兴趣、强烈的学习动机、坚强的学习意志具有很大的相关性,有利于建构“学生为主体”的课堂教学模式,有利于培养学生自主学习

能力，并得到可持续性发展；有利于教师反思教学，成为教师-研究者。文章还讨论了形成性评价的操作性原则，阐述了整个实践过程并提供了大量实证。笔者认为，形成性评价具有很大的灵活性，可操作性强，可迁移性大。文章最后提出了一些尚待研究的问题。

[关键词]：形成性评价   实践研究

一、研究的背景和意义

国家新一轮基础教育改革正在有条不紊地实施，这是一项关系到几亿人、几代人生命质量的宏大工程，是全面推进素质教育的力作。要实现这一宏伟计划，课程评价的改革是重要的枢纽和关键。

传统的教学评价有一个基本假设，即只有少部分的学生学习优秀，而大多数学生都属中常。长期以来，无论是学生、教师还是社会、家长，大家都重定量测试、轻定性评价；重考试结果、轻学习过程；重显性常量、轻隐性的变量。这样，评价无形之中变成了一种甄别过程。在这一过程中，只有少数学生能够获得鼓励、体验成功的快乐，大多数学生成了失败者。外语学习更是如此，相当多的学生在学习的初始阶段就丧失了学好外语的信心和积极性，极大地降低了外语学习的效率，成了上述假设的殉葬品。同时，外语教学也产生了异化，课堂活动几乎全部围绕考试内容运转，语法讲授、死记硬背、题海战术充斥了学生的全部学习时间，应试教育的怪胎孕育而生。单一的“量化评价将复杂的教育现象加以简化或只评价了简单的教育现象，学生生动活泼的个性被抽象成一组组僵硬的数字，学生在各方面的发展和进步被简化为可能的几个数量，教育的复杂性和学生状态的丰富性则泯灭其中”。可以说，单一的量化评价“丢失了教育中最有意义、最根本的内容”（钟启泉等，2001）。

传统的课程、教学与评价之间是一种由此及彼的线性关系：由课程计划开始，经过教学，最后以测验结束。而这种评价方式追求的是试题的信度和效度，试题的客观性和量化，强化了学生的认知目标，脱离了知识应用的具体情境，忽视了学生情感目标的达成，师生的主体性、需求和创造性由此被湮灭。外语教学在这样一种关系的影响下结出了“哑巴英语”的畸果。然而，第二语言教学研究者认为语言教学是围绕主体（内部因素）展开的一系列输入（input）和输出（output）的活动。从理论上讲，输入的内容和策略应根据输入的对象而定，可是教学活动中的输入对象往往是一个“黑箱（black box）”或“灰箱（gray box）”，我们只有通过对输入对象的观察分析，研究其外部因素，尤其是输出端的信息，才能透视其内部结构。这样整个语言教学活动就构成了一个系统（见图一），在这个系统中，输出端是一个十分关键的环节，它不但能帮助我们了解系统内部的情况，从而对调整输入的质量和策略提供依据；而且有助于系统内部完善监控机制（monitor），为自我调控提供反馈信息，刺激知识的内化过程（internalization），促进中介语（inter-language）的形成和发展。而传统的外语教学理念没有充分发挥输出端的作用，简单地将之理解成终结性评价，即各种类型的考试与测验，忽视了学生的情感、学习策略、认知方式和其他的相关因素(施丽华，2002)。这就不由得使我们反思：教育的目的是什么？学校究竟要学生知道什么和学会什么？外语教学究竟应该使学生获得怎样的一种能力？杜威（John Dewey, 1963）曾精辟地指出：“教育的目的在于促使每个人都能充分发展自己的潜能”；学校教育的任务是要让学生学会在具体的情境中解决具体问题，而不是向社会、委托人提供一些抽象的数字成绩（钟启泉等，2001）。中学外语教学的任务是“激发和培养学生学习英语的兴趣，使学生树立自信心，养成良好的学习习惯和形成有效的学习策略，发展自己学习的能力和合作精神；使学生掌握一定的英语基础知识和听、说、读、写技能，形成一定的综合语言运用能力；培养学生的观察、记忆、思维、想象能力和创新精神；帮助学生了解世界和中西方文化的差异，拓展视野，培养爱国主义精神，形成健康的人生观，为他们的终身学习和发展打下良好的基础”（英语课程标准，2001）。

要达此目标，课程设计、课程实施、课程评价之间就应该改变过去的线性关系，而代之以一种新的动态关系（见图二）。它们之间相互影响、相互联系，有一个互动的过程。即课程发展应当是课程设计、实施和评价三者之间的互动效果。英语课程评价是课程发展的有机组成部分，与课程设计和实施密切相关、不断互动并相互施以影响，最终达到有效推动课程发展的目的。在这样的一种关系中，教学的设计将建立在学生需要的基础上，更具人性化，教学的实施促进目标的完善，教学评价更能全面地反映学生状态的丰富性和教育的复杂性。  

要使课程、教学、评价之间形成这样一种健康、良性互动的关系，“评价，特别是日常教学中的发展性评价，应与教学融为一体”（陈琳等，2002）。教师的一个重要任务就是“把课程与教学评价整合起来，贯彻到日常的课堂生活中去”（钟启泉等，2001）。这种评价被人们称为“嵌入课程”的评价，通常涵盖了形成性评价、表现性评价等能运用课程活动达到对学生外语综合素质进行评定的评价手段。

形成性评价（formative assessment）实际上属于过程评价法（process-oriented approach），它的主要创始人是美国的斯克里文（M. Scriven, 1967 ），他提出了语言教学评价的重点所在。他的主要贡献在于：1、首次把形成性评价与终结性评价区别开来；2、强调评价的重要性不仅在于评价教学大纲的目标和要求是否达到，而且在于评价目标本身是否有价值；3、主张‘无目标评价’（即形成性评价）。他认为评价者不仅应该考虑评价大纲的预期目标上，而且应该考虑到这样一种可能性，即要认识和研究那些没有预料到的结果的出现（转引自陈坚林，2000）。形成性评价可以促使教学大纲的改进和革新，评价者可以根据课程实施中出现的种种没有预料到的变量来修正目标，即评价者（也是课程实施者）在课程实施过程中对教学活动会不断地反思评估，并做出规模小，但数量多的决策，以此不断地完善和改进现有的教学项目（陈坚林，2000）。

形成性评价有以下几个主要特征：（Norman，E. Gronlund: 136）

1、greater realism of tasks(i.e. more like those in the real world)

2、greater complexity of tasks (i.e. less structured problems that encourage originality and thinking skills, and may have multiple solutions)

3、greater time needed for assessment(due to the difficulty of designing the tasks, the comprehensive nature of the tasks, and the increased time needed to evaluate the results)

4、greater use of judgment in scoring (due to the complexity of tasks, originality of the responses, and in some cases the variety of possible solutions)

因此，它的优点至少有以下几点:

1、能评价那些用传统笔试不能反映的复杂、隐性的学习结果和学习技能；能有效检测学生的语言发展状态和趋势；能揭示个体学生在学习中的情感态度和策略运用，对学生学习过程中表现出的兴趣、态度、参与活动做出判断，从而对学生的全面发展起到了诊断、激励和强化的作用。

    2、提供针对判断分析能力、口头能力和动手能力等方面更为自然、直接和完整的评价方式。

    3、通过评价使学习目标清晰明确，使学习过程更有意义，从而使学生产生更为强烈的学习动机。

4、鼓励在真实情景中去学习。

5、为教学的改进提供可靠的反馈信息、质量监控和导向。

显而易见，形成性评价能够弥补传统评价所带来的不足；形成性评价重视学生在评价中的个性化反应，尊重学生的差异和个性特点；形成性评价不仅关注学生在学校情景中的表现，更关注学生在非学校情景中的表现，关注学生解决真实生活中的真实问题的能力；形成性评价实际上是一种质性评价，因为形成性评价不仅对学生英语语言学习的交流，对学生的书面作业、口头问答、演讲、朗诵等课内外学习行为和学生学习能力、学习态度、参与程度、合作精神等做出评价，而且还包括学生相互评价和学生自我评价等方式。

一言以蔽之，形成性评价不是为了给出学生在群体的位置，而是为了让学生在现有的基础上谋求实实在在的发展。它有利于培养学习的兴趣，有利于自主学习能力的形成，有利于学习主体个性的发展。而且，形成性评价是教与学的双向评价，在对学生进行评价的同时，它也能促使教师全面、深入和细致地总结课程、教材和教法等各方面的经验和教训，从而找出改进教学方法与提高教学质量的途径。

可是形成性评价对于我们来说还是一个比较陌生的领域，许多学者对此虽有许多论述，但是在我国具体的英语教学实践中，并没有给予真正的关注，特别是对形成性评价的本质、目标以及操作如何体现过程性与激励性方面还很不够，还缺乏一套切实可行、行之有效的操作办法和模式。随着基础教育课程改革的深入展开，外语教学理念的转变、外语教学评价理论的研究和《英语课程标准》的研制，在实践中探索符合中国国情的英语教学形成性评价模式已具备了很好的外部环境和内在条件，为此，我们学校决定在初中段进行英语教学形成性评价的实践研究。

二、理论依据

1、布卢姆的教学分类学和学校学习理论的启示

当前，关注情感态度已成了国际基础教育改革的重要特征之一。因为情感态度对学习有着重要

的影响。早在上个世纪60年代，布卢姆在他的教学目标分类学第二分册中就专门论述了认知与情感的相互作用。布卢姆指出，在教育活动中，我们常见到一种奇怪的现象。当人们提及认知的复杂性和微妙性时，常常把认知和情感的相互作用作为学习的一个最重要特征；而人们在考察认知活动时，则尽可能避免提及情感这一概念及其重要性。用他的话来说，情感目标被”消蚀（eroded）”掉了（转引于施良方，1994）。

     因为，“任何一项具体的知识或技能，可以很快地习得，并直接表现在认知方面的考试中，而学生的兴趣、态度和个性特征形成起来比较缓慢”（施良方，1994），它是一种内在的、隐性的变化过程。我们现在的教育变得如此急功近利而不愿去顾及这种变化。布卢姆等人认为认知目标、情感和动作技能总是交织在一起。有时，认知目标是达到情感目标的手段；有时，情感目标是达到认知目标的手段，而在有些情况下，认知与情感目标是同时达到的。我们只能在思维中或在概念上对学习的认知因素与情感目标加以区分，而不能把他们看成是两个独立起作用的实体（Bloom,1956）。因此，布卢姆把学生的认知状态和情感特征作为学习的前提条件，他认为所谓的情感特征就是指“学生学习新的学习任务的动机”（Bloom,1976）。

布卢姆在他的学校学习理论中指出，学生对新的学习任务的认知准备状态、情感准备状态和教学质量，将决定学习结果的性质。他认为如果教师考虑到每个学生的不同经历，在教学中予以充分注意，可以减少学习中的个别差异。教师需要了解的是每个学生在学习某个任务时是否达到认知准备状态和情感准备状态。他认为，学生在学习某一任务时已抱有一种对该任务的态度，这种情感态度是与学生以往的学习经历相关联的，而这种情感态度会成为完成新的学习任务时的情感准备状态。因此，“教师需要区分、了解学生在某一学习任务之前的情感准备状态与完成该任务后的情感特征”（施良方，1994）。布卢姆认为，教师无需关注学生的看法是否精确，重要的是认识到，学生最初的情感状态是受学生对自己学习成绩的看法影响的，反过来又影响到学生对学习任务的态度，从而影响学生的成绩。在布卢姆看来，学生对某一学习任务的情感状态，决定了学生对该学习任务所付出的努力的程度，同时还部分决定了学生在遇到困难和挫折时试图克服它们的程度。反之，学生学习某一任务的有效性也将影响到他们以后学习类似任务的动机和努力的程度（施良方，1994）。由此可见，情感态度在学生的每个学习行为中起到了何等重要的作用。如果教师忽视了学生的学习过程，不关注学生完成每个学习任务前后的情感态度、学习策略和心理感受，不及时引导，不采取任何补救措施，那么学生不仅不能形成良好的认知策略，也无法形成健康积极的学习观，也就无法形成健全的人格。

为了使学生能用一种积极的方式看待自己，我们就必须在学习过程中形成许多激励机制。反之，如果经常给与学生失败和不适应学习的证据，必然会使学生日益增加自我怀疑。我们应该通过各种手段，有效地增强学生致力于某个学习任务的努力程度。而形成性评价有助于揭示个体学生在学习中的情感状态和策略应用，有助于学生减少焦虑、体验成功，有助于教师及时做出补救和矫正。布卢姆自己也借用了斯克里文（M.Scriven）学说中的形成性评价的概念，并把评价作为学习过程的一部分，侧重对学习过程的评价。但他的形成性评价主要指形成性测试。在布卢姆看来，测试不仅仅要了解学生掌握了多少学习内容，而是作为一种矫正性反馈系统，及时了解教学过程中的每一阶段是否有效，并采取相应措施。布卢姆相信对成绩优秀者来说，形成性测试可起到强化的作用，使学生确信他目前的学习方式是合适的；对没有掌握该学习任务的学生来说，形成性测试可以揭示问题所在。通常教师在“诊断”后应给出“处方”，即告所学生还要做些什么，该怎样做（施良方，1994）。

布卢姆还运用了强化手段来影响学生的情感态度。他认为强化的类型是多种多样的，赞许、认可、微笑、手势、注视，以及各种奖励物等，都是强化物。他还指出强化物不一定始终由教师给出，有时可以让小组、同伴或其他人来给予。布卢姆的这些观点给我们的启示是教师在课堂内外应时时关注学生的学习状态和情感态度，并应及时予以诊断、反馈、补救、强化。另外，自评、互评等形成性评价手段可以是一种强化手段，可以帮助学生形成良好的学习策略和积极的学习心向。

2、罗杰斯人本主义学习理论的启示

罗杰斯十分强调学习氛围对学生的影响。他认为“成功的教育依赖于一种真诚的理解和信任

的师生关系，依赖于一种和谐的安全的课堂气氛”。他指出大多数意义学习是从做中学的，主张设计各种场景，让学生扮演各种角色，以使学生对各种角色有切身的体会。他认为当学生自己选择学习方向，参与发现自己的学习资源，阐述自己的问题，承担选择的后果时，就能在最大程度上从事意义学习。罗杰斯反对传统的“壶杯”教育法，并反复强调学习不应该只发生在“颈部”以上，主张全身心投入的学习。他主张教师要做学习的促进者：提供各种学习的资源；提供一种促进学习的氛围；使学生知道如何学习等。

   罗杰斯的观点具体体现在他提出的许多教学方法中，比如使用学生合约，同伴教学和探究训练等。应该说他的人本主义学习理论对我们实施课程改革，全面进行素质教育，改善课堂生活质量，充分发挥学生的情感因素，培养学生自主学习和大胆的探索精神有一定的借鉴作用。

3、行动研究的方法

教育环境是一个十分复杂的环境，有许多不可预测的需求和变化。一个教师面对几十个，甚至

上百个学生，每个学生都有自己的动机和兴趣，有不同的需求和学习风格（王蔷，2002）。每个地区、每个学校，乃至每个班级情况都不尽相同，即使最好的教学理论都不可能成为一种万能钥匙，都需要教师结合自己的教学条件、学生需求和教学目标去实践、去发展。而行动研究能为在具体领域里把教育理论与教育实践结合起来提供有效的技术工具。因为“行动研究是一种运用科学方法解决课程问题的系统的自我反省探究”（Mckerman,1987）。

   传统的英语课程通常是自上而下地，强求一律的课程体系。语言教师要想成为课程实施发展的能动参与者，首要的前提是学会对自己的专业性活动进行反思。而恰恰在这个问题上，行动研究不可或缺。要改革传统的评价体系，实施形成性评价与终结性评价的结合与平衡，除了教育行政部门自上而下地进行改革，还依赖于每个语言教师自发地、自下而上地、在实际“行动”中进行 “研究”，以求获得英语课堂教学真正的“变革”。这样，才能在根本上改观现存的教学现状，才能有利于学生健康人格的形成，有利于学生的可持续发展。

   因此，如何有效地在我们的外语课堂教学中运用形成性评价，是需要经过许许多多由广大一线教师积极主动参与的、科学有序的、持之以恒的、反思式的校本研究方能有所顿悟。

三、课题的设计和准则

1、课题参与者

课题在我校2000年秋季招收的初一4个班（共216名学生）中实施。他们大部分来自宁波市区各小学，但也有部分城郊和乡村来的孩子。课题组主要由八位年青的英语老师组成。

2、课题的假设

形成性评价的各种工具在实践中具有可操作性、可迁移性、灵活性和科学性。形成性评价不仅包括形成性测试（诊断性评价），以便对学生知识建构过程中某个链接点及时采取矫正补救措施，培养学生认知策略，还包括对学生课堂学习行为表现的评价，对学生在真实情景中解决具体问题的能力的评价，对学生在学习过程中实行自我监控的习惯的评价，对学生与同伴合作学习的能力的评价。形成性评价有利于培养学生的情感态度，使之形成积极向上、活泼开朗的个性，它与学生形成浓厚的学习兴趣、强烈的学习动机、坚强的学习意志将具有很大的相关性；形成性评价将强化和改善学生的元认知策略，使之根据各自的特点自我监控学习策略，并形成一套适合不同阶段、不同学习目标和学习情况的学习策略；形成性评价还将促进学生养成大胆的实践精神和从多种资源获取信息的能力。形成性评价如果和终结性评价结合使用，将会使学生转变学习方式，提高在学校的生活质量；形成性评价能够促使师生对教与学进行反思，能够“唤醒沉睡的潜能，激活封存的记忆，开启幽闭的心智，放飞囚禁的情愫”（钟启泉等，2001）。一言以蔽之，形成性评价能还学生以快乐、自尊，能使学生对学习产生渴望并具有成就感。

3、评价的准则和策略

通过基准调查和需要分析（needs analysis），了解学生原有学习情况，包括学习态度、兴趣、方法、能力等方面。从而制定符合实际情况的教学目标，确立有助于培养学生自主学习能力的教学策略（teaching strategies）。对学生的需要保持动态分析，以确保教学的持续有效性。

通过建立学生学习档案（portfolio），为学生提供一个学会自己判断学业进步的途径；组织学生自评（self-assessment）、互评（peer-assessment）、培养学生反思学习（reflective learning）和自主学习（self-regulated learning）的能力。

通过对学生课堂学习行为的观察评价，运用访谈和成功激励机制，及时对学生进行矫正、指导；通过对各类作业的有效评估，帮助学生树立学习自信心，并能对自己的努力程度以及学习效果的关系实行监控（regulation）和评价，形成符合自己个性特色的学习方式。

通过形成性评价中的测试性手段，诊断并监控学生的认知状态，并及时采取补救措施，培养学生学习策略。

通过形成性评价，转变教学方式。实施任务型课堂教学，创设真实的语言情境，设计项目化作业，充分发挥学生的主体作用，让学生从单一、被动和陈旧的学习框架中跳出来，在问题情境中去表现其所知所能，掌握运用多种资源，完成生活实际中的真实任务。

通过形成性评价，建立教学档案，促使教师不断反思教学实施和理想教学目标之间的差异，不断发现和评价教学目标和学生需要之间的冲突和不协调性，从而做出教学决策，改进教学，建构充满情趣、充满活力和富有吸引力的课堂生活。

课题组将采用定性和定量相结合的方法来反思、评估实践结果。

4、课题的实施阶段

课题用三年时间完成，主要分成以下几个阶段：

（1）课题的准备阶段

（2）课题的实施阶段

（3）课题的反思和总结阶段

四、课题的操作性原则

1、基准调查和需要分析

在形成性评价中，了解学生主体、客观分析主体需要是发现问题的起点，也是制定教学目标的依据。基准调查和需要分析亦可称为起点评价（sizing-up assessment），主要是对学生原有英语基础、原有学习方法、学习风格、情感态度、学习策略以及在新一轮学习中的学习需要进行全方位了解，以获取第一手资料，使教师在短时间里迅速掌握每个学生的基本情况，发现每位学生的学习特质，了解每个学生已有的认知结构（cognitive structure）和学习路径。这样教师可以针对不同的学生，根据最近发展区理论（ZPD, the Zone of Proximal Development），确定教学目标，制定教学计划，提出切合实际的教学要求。

关注和尊重学生的需要是教育取得成功的必要条件。学生是有自由意志和人格尊严的、具体的、现实的个体，他们通常有如下几个方面的需要：（钟启泉等，2001）

（1）探究的需要；

（2）获得新的体验的需要；

（3）获得认可与欣赏的需要；

（4）承担责任的需要。

因此，在制定教学计划前，对学生进行需要分析很重要。这样，我们就可以知道学生的原有学习背景、社会背景，了解他们原有学习习惯与方法。我们才可以决定从什么层面或水准开始我们的教学，才可以确定采用怎样的教学策略。因为等课程结束才发现我们的方法不合适为时已晚，我们不应等到课上完了才发现某位学生根本就没有取得任何进展。需要分析会让我们少走弯路，使教学更具人性化、个性化。 

为此，课题组设计了4份问卷和一份前测试卷（见附件1），对216名同学进行了问卷调查和前测，并就调查结果进行了如下分析（为了陈述方便，在此随机抽取51个样本）：

（1）学生基本情况：

    样本中30位同学为男生，21位为女生。他们学英语的原有背景不同，请看下表：

表1：原有学习背景

从学生原有情况调查中得知，27人（52.5%）从小学六年级开始学英语，9人（17.6%）从小学四年级开始学英语，12人（23.5%）从小学低年级开始学英语。2人（3%）从幼儿期开始，1人（1.9%）没有学过任何英语。因此，学生间的差异较大。

调查显示，学生的家庭背景不尽相同，父母对他们学习英语的关注程度也不一样。

表2：家庭背景

从项目35，我们了解到只有3人（5.8%）经常获得家庭辅导，有时得到或偶尔获得辅导的学生有30人（58.8%），9人（17.6%）根本没有家庭辅导。

项目36告诉我们对孩子影响最大的家长基本都是知识分子，共有30人，占了58.8%。项目37显示绝大部分家长均关心或比较关心孩子的英语学习，几乎占了94%，只有5.8%

的家长不甚关心孩子的英语学习。

    通过调查，我们还了解了学生对英语的兴趣和原有基础，他们的学习方式、学习时间和他们所喜欢的评价方式等。请看下表：

    表3 ：学生对英语的兴趣和原有基础

项目4告诉我们42名同学对英语很感兴趣或感兴趣，只有1人不感兴趣。而且有29位同学的调查显示（Item 8）学英语轻松和不困难，但也有22人有时有困难。分别占了56.8%和43.1%。通过分析项目9，我们发现学生的听说读写能力发展不平衡，只有10人（19.6%）自我感觉都好。使教师感到惊奇的是如果把英语与其他学科一起比较的话，它在孩子心目中的位置就发生了很大的变化。23人（45.9%）最喜欢数学，12人（23.5%）喜欢语文，只有7人（13.7%）喜欢英语（项目34）。

     表4：学习时间与课内外学习方式